Deze pagina van tienerbrein.nl bevat kernvragen die door journalisten aan de auteur zijn gesteld met een compact antwoord dat in het boek nader wordt uitgewerkt. De volledige tekst van interviews over het tienerbrein is via downloads beschikbaar zodra de betreffende interviews zijn gepubliceerd. Rond het moment van beschikbaar komen van Het Tienerbrein op 22 november gaat het om de volgende stukken in publieksmedia en vakbladen:

– VO-raad Magazine (Hanneke van der Linden): download hier
– Volkskrant (Ianthe Sahadat): download beschikbaar dd 24-11-2016
– HUMO (Stefanie de Jonge): download beschikbaar dd 25-11-2016
– Telegraaf (Arianne Mantel): download beschikbaar dd 25-11-2016
– Trouw (Maaike Bezemer): download beschikbaar dd 25-11-2016
– Algmeen Dagblad (Tonnie van der Mee): download beschikbaar dd 25-11-2016
– Onderwijsblad (Michel van Nieuwkerk): download beschikbaar dd 29-11-2016
– Psyche en Brein (Vittorio Busato): download beschikbaar dd 15-01-2017

1. Wat is dit voor een boek?

In hoeverre heeft u opvoedkundig of een ‘management’ boek geschreven, opvoedkundig voor ouders, onderwijzers, coaches (boxen met tips, hoofdstuk 29 voor de leraar: leer de leerling (neuropsychologisch) kennen, vooral box 76)? (VB)
Zowel opvoedkundig als management, inderdaad. Het boek wil een aantal mogelijke opties, aanpakken voorstellen. Maar ook bedoeld als wetenschappelijk boek, aandacht vragend voor wetenschap en voor het belang van ‘weten en kennen’.
 
Zo ja, waarom? Betere wereld maken? (VB)
Dat klinkt wat teveel gedragen, te idealistisch. Waarom is omdat het direct voortkomt uit kennis en wetenschap. Omdat ik als wetenschapper en neuropsycholoog meen waar te nemen dat onderwijs en opvoeding nog beter kunnen dan ze nu al zijn. En vanwege enthousiasme over wat we nu al weten maar wat in een soort ‘stuwmeer van kennis’ ligt dat niet bekend is bij het publiek (dat alleen de grote muur ziet maar niet weet dat dat stuwmeer daarachter ligt.
 
Toon is ook bewust positief: de adolescentie is een periode van kansen en mogelijkheden, de juiste omgeving schept voorwaarden om de nature tot ontplooiing te brengen. (VB)
Bewust positief, ja. Ook omdat er – naar mijn mening ten onrechte – zoveel nadruk is op die vervelende puber, die lastige adolescent. Terwijl de adolescent van nu wel de dokter is die jou over 20 jaar van een vervelende ziekte afhelpt. Of mij helpt met de ouderdom over 15 jaar, of de bv Nederland (of België) een impuls zal geven.
 
Het tienerbrein is in ontwikkeling tot een jaar of 25, ook gaat die ontwikkeling niet bij iedereen even snel, je kan wel stimuleren, maar als je aan gras gaat trekken gaat het ook niet sneller groeien – hoe rijmt u dat met het feit dat jongeren al zoveel moeten en moeten kiezen (op school snel voorsorteren als ze pas 12 jaar zijn en vanaf hun 17e of 18e een studie doen binnen het leenstelsel - twijfelen, afhaken, vertragen, het is allemaal steeds minder goed mogelijk)? (IaS)
Dat is niet te rijmen. Daarmee is het de belangrijkste drijfveer voor me om vanuit de wetenschap te werken aan de dialoog met de samenleving, sinds ongeveer 2004. De samenleving is complexer geworden zodanig dat zelfs veel volwassenen het niet meer kunnen bijhouden. In de wetenschap is al heel lang bekend dat de adolescent/tiener nog niet ‘klaar’ is. Veel goede publicaties dateren al van tientallen jaren geleden. Maar die kennis en inzichten zijn niet of niet voldoende in de samenleving terecht gekomen. En het is tijd dat dat wel gebeurt. Vandaar mijn pleidooi voor een actieve dialoog.
 
Zes stellingen vormen de leidraad van uw boek. De belangrijkste is de adolescentie is een periode van mogelijkheden en kansen, niet van onrust en verwarring’. (VB)
Inderdaad. Het boek neemt een positieve insteek. Omdat de grote meerderheid van onze tieners/jongeren een normale tot goede ontwikkeling doormaken. En volwassenen moeten hun instaat stellen om die mogelijkheden en kansen te kunnen nemen. Dat wil zeggen veel ontdekken, over de grenzen heen gaan, af en toe ook negatieve ervaringen hebben. Die zijn essentieel. Ik zeg zelfs ergens dat een jongere die te weinig risico’s heeft genomen geen adequate tienertijd heeft gehad. Omdat de tienertijd nou net de periode is dat je dat kunt doen om dat je nog een vangnet hebt (ouders, school, coaches).
 
Wat is het verschil tussen een puber en een tiener? En waarom is puber gewoonlijk een negatieve, denigrerende kwalificatie? (VB)
Staat op meerdere plekken in het boek omdat ik het zo belangrijk vind. Dat puber denigrerend is, kun je alleen al zien aan de krantenkoppen daarvan (in het boek komen daarvan ook visuals en voorbeelden): het woord puber is natuurlijk afgeleid van de puberteit. En dat is een helder woord waarvoor ook heldere definities bestaan. Zie het boek. De puberteit heeft betrekking op de lichamelijke en geslachtelijke ontwikkeling. En is rond het 15/16e jaar echt wel afgelopen bij de meeste jongeren. Maar kennelijk vindt men het wel makkelijk om puber te gebruiken als een handig woord voor de negatieve aspecten van de tiener, althans in de ogen van de ouder. Ik raad tieners aan om niet te accepteren dat ze met puber worden aangesproken, behalve als het gaat over hun geslachtelijke ontwikkeling en de overgangsfase van de puberteit.

 
 2. Tieners en hun vaardigheden als ‘werk in uitvoering’

Tieners zijn werk in uitvoering? (VB)
Ja, de ouder als manager helpt de tiener met het ontwikkelen van een strategie om een onvoldoende op het paasrapport op te kunnen halen, en te bedenken wat voor leuks hij daarvoor moet laten schieten. De meest simpele vorm van management is het creëren van randvoorwaarden waarbinnen het kind zelf aan de slag kan gaan: een planning helpen maken, de gevolgen schetsen, het huiswerk structureren en controleren of hij het goed heeft gedaan.
 
Wat betekent dat voor de opvoeder? Meer werk en inzet? (VB)
Wat ik belangrijk vind is dat de opvoeder NIET hoeft aan te geven hoe het allemaal moet; hij hoeft niet voor te schrijven. Maar hij helpt wel met het invullen van mogelijkheden voor de tiener, met het zorgen dat hij zoveel mogelijk ervaringen kan opdoen. Inderdaad gaat het daarbij om de voorwaarden creeren. Iets wat bijvoorbeeld bij kinderen die een schrale opvoeding hebben gehad met weinig faciliteiten thuis (ook al zijn de ouders steunend) er niet voldoende is.
 
U schrijft: Nog niet alle achttienjarigen kunnen cognitief en sociaal functioneren zoals de wet stelt dat ze zouden moeten kunnen. Dus: kunnen achttienjarigen in alle opzichten verantwoordelijk geacht worden voor hun daden?’ (VB)
Klopt. Het is hier een rhetorische vraag; we zullen er aan moeten werken, over nadenken wat dit betekent. Het is zeer relevant in relatie tot bijvoorbeeld het adolescentenstrafrecht. Ik ben er een voorstander voor om jongeren die achterlopen in hun ontwikkeling door schrale ontwikkelingsomstandigheden toch alsnog veel leermomenten en leerervaringen te geven om die ontwikkeling alsnog te maken.
 
Tieners kunnen niet plannen, niet vooruit kijken, ze denken niet aan consequenties, ze geloven iets pas als ze het zelf hebben ervaren en niet hun ouders of de leraar maar hun sociale peers (vrienden) zijn de personen waar ze iets van aannemen? (IaS)
Ja, dat geldt voor de meesten. En de kern van mijn opvatting is, dat dat ook niet heel bijzonder erg is. Je kunt ook toch niet zomaar verwachten dat een 15-jarige kan autorijden? Dat zit toch niet in de genen? Dat moet je leren, en er is een instructeur voor nodig om je dat te leren. Hetzelfde geldt voor veel andere vaardigheden, van ‘zeilen’ tot ‘leren’. In andere woorden: ‘ook leren moet je leren’. Ik strijd tegen het idee dat tieners een soort van stoornis hebben omdat ze soms impulsief zijn, omdat ze niet goed of matig kunnen plannen, omdat ze niet doorhebben dat ze iets aan het doen zijn wat slecht voor hun gezondheid of voor hun toekomst is. Hoezo zouden ze dat moeten weten als ze dat nog niet ervaren hebben? Die kennis zit toch niet in de genen? Voor mij de reden om als volwassenen sterk te investeren in het scheppen van betere voorwaarden om onze tieners te laten leren en ervaren.
 
Is dat hoe u een tienerbrein zou omschrijven? En in hoeverre kun je daar verschillende fases in aanbrengen? (IaS)
De tiener met zijn brein zijn werk in uitvoering. Moeten dus nog veel zaken leren. Een tienerbrein heeft vele, vele jaren nodig om de gecumuleerde ervaringen van volwassenen en van de samenleving over te nemen. Let wel, niet door passief te luisteren! De tiener kan gebruik maken van de kennis, inzichten en ervaringen van de generaties voor hem OM HET ANDERS TE DOEN. Daarmee kan hij/zij zich beter redden in de wereld van straks.
Verschillende fasen, inderdaad. Heel grof genomen vier: de vroege, de midden- en late adolescentie en de bijna-volwassenheid.
 
Ze kunnen helemaal niet kiezen, impulsief. Waarom moet de tiener rebelleren? Belangrijkste functie daarvan? (IaS)
Rebelleren omdat de samenleving verandert. Volwassenen/ouders zijn gerijpt in een andere samenleving. Wat ze geleerd hebben is minder goed toepasbaar in de samenleving van 2020 of 2030. Daarom moeten jongeren over de door volwassenen getrokken grenzen gaan en komen met creatieve nieuwe oplossingen waarbij deels oude oplossingen in een nieuw jasje worden gegoten en daarmee de tiener in staat stellen om zich goed in die nieuwe samenleving te positioneren. Als ze alleen volgen wat hun ouders/opvoeders/leraren weten en kunnen dan zou er geen vernieuwing komen die wel essentieel is voor de ontwikkeling van de samenleving.
 
Veel tieners weten niet wat ze leren en waarom. Veel leerlingen
weten niet waar al die leerstof voor dient: ‘Waar heb ik dit voor nodig?’ Hoe laat je ze anders denken en is dat wel nodig? (IaS)
Anders leren denken via psycho-educatie (zoals via een boek zoals dit), door inspirerend vertellen en overtuigen. Een tennisleraar kan via video’s laten zien dat je forehand steeds ietsje anders staat bij het slaan. En kan uitleggen dat de goede handpositie geoefend moet worden, net zoals een peuter leert staan en lopen. En het is voor de tennisleerling niet heel moeilijk om te begrijpen dat oefenen nodig is. En gaat vervolgens vaak en lang slaan tegen het muurtje. Zo kan dat ook met cognitieve leerstof (wat je op school leert). Probleem is dat veel leraren eigenlijk ook niet helemaal weten waar de leerstof toe dient. Men denkt wel dat je dit leert omdat het in de leerdoelen van de overheid staat, ‘omdat het in het curriculum staat’. Maar dat is natuurlijk geen goede reden. Leerlingen hebben er recht op om de vraag te kunnen stellen en er antwoord op te krijgen. Als je als leraar wilt dat je leerling gemotiveerd is dan moet je hem een argument voor die motivatie geven.
Of dat wel nodig is? Je hebt gelijk, het is niet altijd nodig om ze anders te laten denken. Soms moet het gewoon gebeuren. Maar het is wel handig voor een leraar om een goede reden te hebben.
 
Heeft u (hersen)verklaring waarom sommige tieners zich aansluiten bij IS? (VB) Een neuropsychologische verklaring (die dus niet alleen van de hersenen maar ook van gedrag, beleving, cultuur en omgeving gebruik maakt) is op veel plekken in het boek beschreven: de betreffende tiener heeft ervaringen die slechts een beperkt deel zijn van wat hij potentieel zou kunnen hebben ervaren; hij heeft nog sterk onvoldoende zelfinzicht; hij heeft interesse in een bepaalde denkrichting maar kan nog niet kritisch oordelen en volgt de peergroup en volgt ook de identificatiebronnen van zo’n peergroup; en dat kan in de hand gewerkt worden als er onvoldoende feedback is van uit de sociale omgeving (en ook weinig wederzijds respect met bijvoorbeeld ouders, sociale groep). Ook dit is wat mij betreft een exponent van ‘tiener is niet klaar’ en kiest voor iets waar hij geen enkele ervaring mee heeft en waarvan hij de consequenties geheel niet kan overzien.
 
U vraagt zich af of een adolescent al goed overwogen een vakkenpakket kan kiezen in het derde jaar van het vo en pleit voor meer sturing van school en ouders. Hoe ziet u dat voor zich?
Nee dat kan hij niet (althans 9 van de 10 leerlingen niet of niet goed). Die sturing is niet alleen directief. Het kan ook indirect zijn. En daarbij gaat het om routes wijzen, suggererend leren. In mijn hoofdstukken over ‘denken’ in het boek wordt een heel aantal voorbeelden genoemd. Ik zeg er ‘de adolescent is dol op redeneren en debatteren’. De tiener ontdekt de lol van argumenteren. Ik vind dat daar veel meer gebruik gemaakt kan worden. Ook de leraar en de ouder kunnen daar veel lol aan beleven. De tiener is er namelijk nog niet goed in maar is wel scherp. En is zeer geïnteresseerd om hier meer van te leren omdat het hem allemaal zo goed uitkomt (nieuwe vaardigheden om te oefenen met zijn peer group). Het lijkt me een uitdaging als er veel meer dan dat nu gebeurt op school wordt gedebatteerd, geargumenteerd, als er consequenties worden besproken: consequenties voor de korte, de middellange en de lange termijn. En Daarin kunnen natuurlijk de vakken, het belang ervan worden opgenomen.

Leer de leerling ook mentaliseren: het maken van een mentaal beeld, leer dat beeld verwoorden (zaken in woorden omschrijven/beschrijven) waardoor het ook vatbaar wordt om aan over te dragen.

3. Nature én nurture

In uw voorwoord stelt u dat hersenen niet bepalend zijn voor optimale talentontwikkeling, maar de omgeving. Is het niet de interactie? (VB)
Het is feitelijk een terminologische kwestie. Op tig plaatsen in mijn boek staat dat ze beide bepalend zijn. Zowel de hersenen als de omgeving. Dat impliceert dat de interactie natuurlijk de methode, het voertuig is voor die ontwikkeling. De omgeving is bepalend voor wat er gerealiseerd wordt van de genetisch en biologisch bepaalde mogelijkheden. Dan is de genetica dus bepalend voor wat je optimaal kunt worden (de randvoorwaarden) en de omgeving voor het realiseren binnen die randvoorwaarden. Genetica en omgeving zijn dus bepalend voor WAT ANDERS!
De factor tijd zit impliciet in de factor ‘omgeving’: omdat de omgeving veranderend is.
 
En hoe weet je nu wat optimale talentontwikkeling is? Veronderstelt dat niet dat je het eindpunt reeds weet, dat het te meten is? (VB)
Ik bedoel ‘optimaal’ gegeven de genetische mogelijkheden. Stel dat een kind genetisch gezien de potentie heeft om relatief grote handen en grote voeten te krijgen bij een relatief smal bekken. Dan heeft het daarmee genetisch een aardig stuk aanleg om een snelle zwemmer te worden. Het kan echter zijn dat dit kind op zijn 4e en 6e jaar een vervelende ervaring in het water heeft waardoor het niet graag gaat zwemmen. Exit olympische carriere als topzwemmer. Zelfde voorbeeld aan te halen voor iemand die aanleg heeft om niet erg lang te worden en een goed lichaamsschema te krijgen en motorische vaardigheden. Dat zou later een heel goede turner kunnen worden, mits de omgeving hem maar in die richting stimuleert …
Eindpunt: dat kun je niet weten. Je kunt wel bij een kind van wat voor leeftijd ook zien dat er risico- en beschermende factoren zijn. Dat vind ik zelf een heel nieuwe benadering in mijn boek (hfdst 5): grote potentie voor begeleiding van jongeren.
 
Is er o.b.v. huidige stand van zaken in wetenschap ideale stimulerende omgeving te ontwerpen. U maakt analogie van groene, oranje en rode stoplichten voor ontwikkeling/ontplooiing. Hoe legt u dat een leek uit? (VB)
Die groene, oranje en rode stoplichten zijn juist bedoeld voor de leek. Eigenlijk is het een metafoor voor de risico- en beschermende factoren. Wat ik hoop uit te stralen is het belang van stimuleren van beschermende factoren en weghouden van de risicofactoren (en als die er zijn, het effect er van minimaliseren). Het betekent feitelijk het zorgen dat er brede ontplooiing is; dat de jongere ook zaken leert waarvan hij/zij nu niet ziet dat die belangrijk zijn, maar die dat in potentie over 10 jaar wel zijn; dat alle mogelijke cognitieve, emotionele, sociale domeinen worden doorkruist en dat wij volwassenen daarvoor de voorwaarden scheppen, stimuleren, feedback geven. Er staan wat voorbeelden in het boek.

 
4. Tiener, ouder en omgeving

U schrijft: De sociale omgeving moet actief iets doen. Het is dus beter om het níét aan de jongere zelf over te laten om de eigen weg te vinden. Laat jongeren oefenen met zelfstandigheid, maar geef voldoende begeleiding en zo nodig sturing. Een puber die dit leest zal direct in opstand komen. (VB)
Waarom? Ik geloof er niks van. De jongere heeft RECHT op begeleiding, op faciliteiten; heeft er recht op om zich te kunnen ontplooien. We maken het ons als volwassenen veel te makkelijk door de jongere het zelf te laten uitzoeken. Een voorbeeld uit mijn boek is de zoon van de mammoetjager die nooit volwassen zou worden als zijn vader hem niet voorbeelden geeft van hoe te jagen.
 
Hoe verhoudt zich dit tot hedendaagse onderwijs dat zeer een beroep doet op zelfstandigheid van tieners? U schrijft: Enkele decennia geleden waren de rollen van scholier en student, van hun leraren en docenten en van het onderwijssysteem veel duidelijker. Er was meer structuur, en voor scholier en student was het duidelijker wát er van hen wánneer werd verwacht. Was vroeger beter? (VB)
Ach, beter … Sommige dingen wel maar ik vind dat niet zo belangrijk. Er zijn nu veel dingen beter dan vroeger en de wereld ziet er anders uit. Op grond van de wetenschap heb ik wel een sterke overtuiging over het enorme belang van verbreinen en van de lange periode die daarvoor nodig is (10 tot ca 25 jaar). Het was een goede bedoeling om tieners zelf te laten ervaring opdoen met zelfstandigheid. Maar het was ideologisch bepaald. En de wetenschap laat zien dat het in zijn eenvoud niet een voldoende aanpak is, niet efficient, niet aansluitend op de manier waarop mensen leren. Dus daarom moeten we als volwassenen meer doen dan we lange tijd gedaan hebben.
 
U verwijst naar de ‘dwarse denkers’ zoals Einstein, Darwin of Edison, die hun uiteindelijke doel niet bereikten via de gebaande paden, maar zijn zij geen uitzonderingen? Wat maakte nou precies/concreet dat zij zich zo konden ontplooien? (IaS)
Zeker zijn ze uitzonderingen, maar wat ik met deze voorbeelden wil zeggen is dat er geen sprake is van supergenieën al op de middelbare school. Ze hebben doorzettingsvermogen, zijn gegrepen door vragen als ‘hoe zit dat’ en dat hebben ze niet zomaar alleen in de genen zitten. Alledrie hebben inspiratie en steun gehad van de gezinnen waar ze uitkomen. Om het cru te zeggen: er zijn nog geen of weinig nobelprijswinnaars voortgekomen uit Oost-Azië (China, Japan) maar dat wil niets zeggen over de intellectuele capaciteiten van de mensen die daar wonen. Je moet ook in staat gesteld worden om je te ontplooien. En dat ontplooien (dankzij je omgeving) daar gaat het hele boek over. Bij Einstein, Darwin en Edison waren het de ouders.
 
Kun je het als ouder of leraar helemaal fout doen, als je een tiener vooruit wilt helpen?
Ja. Vele mogelijkheden. Helemaal fout doen • door het kind onvoldoende respect te geven • door het te laten voelen dat het ergens niet voor deugt (‘doe dat maar niet; laat Max dat maar doen, die kan het’) • door laatdunkend te doen en ‘grapjes’ te maken die de leerling nog niet begrijpt (‘ga jij maar weer terug naar de basisschool en ga je schoolgeld terug vragen’) • geen feedback geven of tegenstrijdige feedback
 
Veertienplussers hebben hun ouders vooral nodig als een soort ‘plaatsvervangende prefrontale schors’. (IaS)
Ja, en ik heb zelf die metafoor in de jaren ’80 voor het eerst gebruikt. Hij klopt ook wel, maar de hersenfuncties erin zijn uiteindelijk niet eens zo vreselijk belangrijk. Het belangrijke aan het hersenonderzoek is dat we kunnen zeggen dat er allerlei hersensystemen nog in ontwikkeling en rijping zijn ook bij laat adolescenten. Daardoor begrijpen we beter dat de tiener nog niet alles kan en dat we hem of haar niet te grote taken moeten geven en niet te veel verwachten. Die plaatsvervangende prefrontale schors kun je ook heel simpel anders formuleren: ‘ouders moeten opvoeden, moeten faciliteiten en voorwaarden creëren, hun kind laten ontwikkelen zodanig dat het zo goed mogelijk zelfstandig wordt, moeten het daarvoor feedback geven, wijzen op intenties van anderen en van de sociale omgeving, en samengevat steun, sturing en inspiratie geven … en niet verwachten dat hun kind dat al allemaal kan’. De prefrontale schors en haar vele verbindende netwerken ontwikkelt zich naarmate het kind beter leert plannen en evalueren.

5. Tieners en school

Wordt kennis over brein-leren te weinig toegepast in het huidige onderwijs? Zo ja, in hoeverre? (Roozenbeek)
Ik gebruik de term brein-leren nooit. Veel van wat er onder deze term wordt verkocht heeft weinig met het brein/hersenen te maken. Ook zijn er veel ‘neuromythen’ in omloop, zoals over linker- en rechterhersenhelft of over leerstijlen. Dat zijn schadelijke visies, die strijdig zijn met wat we weten van de hersenfunctie. Mijns inziens is het belangrijkste dat we begrijpen waar die hersenen eigenlijk voor zijn. Die zijn om informatie te verwerken, maar ‘de auto moet nog wel ingereden worden’: de hersenen moeten gedurende bijna 25 jaar zichzelf programmeren om tot optimale ontplooiing te komen. Als we dat ons realiseren (en het feit dat de omgeving nodig is voor die hersenrijping) dan zijn we al erg ver. Omdat iedereen dan op zijn vingers kan natellen dat er steun, sturing en inspiratie uit de omgeving (ouders, leraren, sport- en muziekcoaches e.d.) nodig zijn.
 
Hoe kunnen scholen de stoplichten van de ontplooiing op groen zetten en houden?
 Rekening houden met wat ik ‘de persoonlijke biografie’ van de leerling noem. Dus die leerlingen met de oranje of rode stoplichten hebben potentieel wel degelijk een IQ dat behoorlijk ver boven gemiddeld kan zitten en ze onderpresteren. Dat wil zeggen dat ze achter lopen in hun kennis en vaardigheden. Ze moeten via tweedestrooms onderwijs een soort psychoeducatie krijgen over ‘waarom ze achterlopen’ en waar dat zich in uit. Wij hebben zelf cursussen ‘Leer het brein kennen’ daarvoor. Leerling leert over de grote impact van de peer group, over nieuwsgierigheid, over intenties, over de executieve functies, over zelfcontrole en zelfregulatie. Die kunnen samen zijn leergedrag en studiemotivatie sterk veranderen (verbeteren). Zonder aan de school-doelen te komen kan er via inzet in de persoonlijke groei van leerlingen veel meer bereikt worden, omdat het niet gaat om kennis per se maar om ‘het mechanisme dat die kennis binnenbrengt en er een oordeel over uitspreekt ‘liken of niet’. Dat mechanisme is ‘de persoon van de leerling!!’
 
Klopt het dat uw boek een groot betoog is voor de leraar als coach/persoonlijk begeleider in plaats van autoriteit? (Linden)
Niet in plaats van. Ik zeg (en onderbouw) dat de leraar heel veel rollen moet kunnen spelen. Vanzelfsprekend is hij een autoriteit en dat moet hij ook zijn en blijven. Daarnaast is hij ook dirigent en hovenier. En uithuilschouder en rechter. En concierge en vraagbaak. De leraar hoeft NIET een pedagoog of coach te worden. Ik vind alleen dat het inherent is aan zijn functie dat hij/zij OOK die rol speelt in de persoonlijke groei van de leerling. De stelling komt voort uit de overtuiging dat de basisdoelen van school moeten zijn en blijven dat er kennis en ervaringsoverdracht moet zijn en blijven, maar dat dat doel het beste bereikt kan worden als je je realiseert: ‘de tiener is werk in uitvoering’. Hij is geen passieve leermachine. Dus als je moeite doet als leraar om je tiener beter te begrijpen en investeert in diens persoonlijke groei, dan investeer je gelukkig genoeg tegelijk in betere onderwijsprestaties en leermotivatie. En daar is het in het onderwijs om begonnen.
 
Biedt klassikaal onderwijs, doorgaans uit boeken de puber/ adolescent de omgeving die zij nodig heeft? Of pleit u voor meer hands on onderwijs.
NEE. Er is wel enorm veel aanwijzing dat ‘kennis, ervaringen en informatie’ van zeer groot belang zijn en blijven. Maar inderdaad: die alleen uit boeken halen zal niet lukken. Dus alle registers moeten opengetrokken. Gebruik van sociale media en internet maar OOK de verhalen-vertellende leraar (of ouder). Het gaat bijvoorbeeld om de kennis-van-gisteren-en-eergisteren maar ook om de-kennis-van-daarginter achter de horizon: die kennis over wat er in die situaties is gebeurd (bijvoorbeeld historische of maatschappelijke feiten) leren je over wat er in de-wereld-van-morgen zou kunnen gebruiken. Je geeft de jongere als het ware gereedschapjes voor in zijn rugzakje die hij als kennisitem over een tijdje mogelijk zou kunnen gebruiken. Door veel verschillende kennis en ervaringsitems (ervaringen van anderen hetgeen je via verhalen hebt gehoord) bouw je een soort ‘bibliotheek van mogelijke gebeurtenissen op en daardoor kan de tiener daar in de toekomst adequater op reageren.
 
Hoe verhoudt u zich tot het pleidooi van velen voor meer aandacht in het onderwijs voor 21ste-eeuwse vaardigheden. (Linden)
Tja. Ik heb er wel eens over geschreven. Die vaardigheden zijn ook 17e eeuws of 22e eeuws: het gaat om vaardigheden die horen bij het mens-zijn. Die moest ieder kind vroeger ook al ontwikkelen. Not a big deal, natuurlijk moet daar de aandacht voor zijn. En die mogen al op basisschool nog nader onderwezen worden. Mijns inziens moet ook ‘thuis’ en de sport- en muziekcoach een rol hierin spelen. Maar ik vind eea sterk overgewaardeerd. Er zijn naast deze vaardigheden –die erg samenhangen met verbale taal – nog een heel aantal meer die minstens zo belangrijk zijn. IK heb het daarbij over de vele executieve functies die ik uitgebreid bespreek. Ik durf te stellen dat het meer zin heeft om in te zetten op ‘tweedestrooms onderwijs’ waarin leerlingen getraind worden in executieve functies en in denken, in redeneren en ook kennis over hun eigen functioneren en vaardigheden krijgen.
 
U geeft mooie voorbeelden van de manier waarop we pubers kunnen helpen met vaardigheden die nog in ontwikkeling zijn. Samen plannen. Samen een mentale voorstelling maken van wat er gebeurt als, in plaats van verbieden. Kunt u deze voorbeelden vertalen naar advies voor de werkwijze van een docent voor de klas?
Ja. Makkelijkst voorbeeld is de vraag ‘hoe gaat het met je’ of ‘hoe voel je je’. Veel kinderen en tieners geven antwoorden ‘goed’, ‘slecht’ of ‘gaat wel’ en die antwoorden kunnen dan ook nog een slechte afspiegeling zijn van hoe het echt gaat. Leer de jongere woorden variërend van boos, geïrriteerd, vermoeid, onthutst, verbaasd, nieuwsgierig, benieuwd. Het vocabulaire neemt enorm toe en daardoor de uitdrukkingsvaardigheid op – in dit geval – een emotiewoord. Op zo’n manier kun je dat ook doen voor een heleboel andere zaken. Concreter voorbeeld voor in de klas: ons project ‘Denkplaten’. Ik zal wel voorbeelden laten zien. Dat kan klassikaal gedaan worden of in groepjes van bijvoorbeeld 4 of 6 kinderen. Een plaat (A4 of A3 grootte) met daarop een grotestads tafereel, een tafereel elders in de wereld, een complexe situatie in een parlementszaal. En daarop vragen ‘wat gebeurt hier, wat zie je, waar dient het toe, waar is het, wanneer is het’. Alleen al het analyseren van objecten en gebeurtenissen vereist veel taal en mogelijkheid to verwoording. En die leiden tot debatteren en argumenteren. Mijns inziens is er veel mogelijkheid om in te zetten op dat denken en redeneren; de 21e eeuwse vaardigheden hebben er baat bij en ze krijgen een stuk gereedschap dat ze ook kunnen inzetten voor andere schoolse taken.
 
Is nog iets meer te concretiseren wat uw pleidooi voor ontwikkeling en oefening van denkvaardigheden en executieve functies concreet betekent in verschillende fasen van het onderwijs (onderbouw, middenbouw, bovenbouw vo, hoger onderwijs).
Je kunt al op de lagere school beginnen, vanzelfsprekend met zaken die wat dichter staan bij de leefwereld van kinderen van die leeftijd. Executieve functies zoals zelfregulatie en vormen van zelfinzicht kunnen (en moeten) al gestimuleerd bij peuters en kleuters. Sterke aanwijzingen dat het hun een tool, een vaardigheid geeft die zich uit in sneller snappen wat er op school bedoeld wordt en hoe de leertaak eruit ziet. Gevolg: hogere cijfers. Vier soorten planning ontwikkelen zich; de vierde eigenlijk pas bij laat-adolescenten (omdat het veel te maken heeft met toekomstperspectieven en mogelijkheid om een zeer complex mentaal beeld te maken waarin ook intenties van anderen zijn opgenomen.
 
Over de rol van de leraar. U schrijft dat de leraar neemt de regie moet nemen van het leerproces. (Owblad)
Ja er ligt nu te veel regie bij de leerling (niet op alle scholen maar wel op vele). De leraar heeft ervoor geleerd en moet de regie nemen. Het experimenteel toneel waarbij acteurs op het toneel het allemaal zelf doen is ook niet doorgebroken. Iedereen accepteert het feit dat er regie is van de regisseur. En op het concertpodium is het al niet anders.
 
De tiener en twintiger is gericht op sociaal leren (blz. 351). U schrijft: de peer group van de puber biedt ervaring en oefenmogelijkheden. Wat betekent dat concreet in de klas?
Ik zie – veel meer dan nu gebeurt – gebruik gemaakt worden van werken in groepjes van 3 tot 6 waarin het gaat om vaardigheden. Dus niet zomaar een schooltaak maken maar groepjes die gericht zijn op wat de ander aan kennis heeft en welke argumenten die heeft om die kennis te gebruiken. In dit soort groepjes zou ik ook werkzaamheden inbrengen zoals ik omschrijf met tweedestrooms onderwijs: van elkaar leren hoe anderen leren; besprken van attitude jegens leren; bespreken van het feit dat tieners eigenlijk alleen maar open staan voor elkaar, en elkaar beinvloeden, en dat dat voor hun ook NEGATIEVE consequenties heeft. Leren ‘psycho-educatie- zoals ook op enkele plekken in het boek staat.
 
En: Mentorlessen gericht op sociale interactie en de rol van executieve functies kunnen mogelijk een handvat geven voor persoonlijke groei (353). Kunt u daar een voorbeeld van geven? En klopt het dat u met die laatste opmerking de ontwikkeling van deze vaardigheden buiten het curriculum plaatst? (Owblad)
Ja ik zet ze buiten het curriculum (‘tweedestrooms onderwijs’); feitelijk gaat het om persoonlijke groei, en een beetje om ‘leren te leren’. Die persoonlijke groei geeft (zoals boven besproken) tools en vaardigheden die je enorm goed kunt gebruiken voor a) leertaakplanning, b) omgaan met distractoren, c) planning van verschillende strijdige gedragingen en keuzen, d) begrip krijgen voor ‘waarvoor is school eigenlijk, wat wil die leraar etc’. En krijgen van empathie. Leren verwoorden en daardoor beter communiceren.

 
6. Wat moet er in de samenleving gebeuren voor tieners?

Als we net zoveel leren van voetballen, buitenspelen, strandjutten, schaken en rennen door de stad, waarom zitten kinderen dan dag in dag uit in schoolbankjes stil? (IaS)
Retorische vraag; helemaal eens met de strekking ervan. Vandaar mijn pleidooi voor brede vorming, voor herwaarderen van bewegen en sport, voor muziek, drama en alles wat met ‘cultuur’ te maken heeft. Niet alleen voor gymnasiasten maar ook voor havo en vmbo en mbo.
 
Volgens u moet er een attitudeverandering komen? (VB)
 Ja. Het is belangrijk om ons te richten op het lerende individu en diens vaardigheid om zich te ontplooien in een veranderende wereld. Ieder kind, iedere jeugdige moet kennis verwerven, ook en vooral buiten de context van school. Zij dienen veel en brede ervaringen op te doen, nieuwsgierig en ondernemend te zijn. Daarom is er aandacht nodig voor cognitieve- en executieve functies én voor de hersenrijping en de belangrijke rol die de omgeving daarin speelt. Het onderwijs zou zich daarom moeten richten op de persoon van de lerende in diens context om diens persoonlijke groei en daarmee studiemotivatie en leerprestaties te verbeteren.
Ik denk dat met een attitudeverandering in onze samenleving weer meer verantwoordelijkheid kan worden genomen door volwassenen. Mijn metafoor van de ouder/leraar als manager-coach-mentor-adviseur geeft mijns inziens helder genoeg aan dat het niet zomaar om directief zijn gaat. We moeten onze jongeren in staat stellen om zich te ontwikkelen, en daarvoor hebben ze ook onze kennis nodig. Daarmee zeg ik niet dat ze die kennis voor 100% mogen overnemen. Liever niet: onze samenleving verandert, dus jij en ik zijn erbij gebaat als jongeren vooral creatieve nieuwe dingen doen met wat we hun aanreiken.
 
Ik begrijp dat u vindt dat de leerling nog wel kennis moet krijgen en dat niet zomaar van internet halen? (Linden)
 Er moet inderdaad nog veel kennis opgedaan. Kennis en ervaringen, en dat is wat er plenty voorhanden is in het vo. Ik wil niet terug naar de jaren ’50 maar vind het belang van kennis ONDERschat. Neuropsychologisch gezien is het zeker belangrijk dat jongeren leren overleggen, verwoorden en aan elkaar uitleggen. Maar het is ook essentieel dat ze voldoende vocabulaire hebben, veel moeilijke woorden kennen, veel procedures kennen, veel voorbeelden weten van hoe iets in het verleden is gegaan (belang van de geschiedenisles; ervaringen van het verleden gebruiken), maar ook voorbeelden van hoe het elders in de wereld gaat (belang van economie, maatschappijvakken, politiek, moderne talen en van daaruit naar geografie: dit geeft ook weer voorbeelden die zich vastgrijpen in de geest van de leerling en hem leren verbeelden, verwoorden, en een mentaal model te vormen.
 
Maar vinden leerlingen die kennis wel leuk? (Linden)
Het vo moet vooral doorgaan met verschaffen van kennis en ervaringen en moet dat zelfs uitbreiden. Wel is het extreem belangrijk om aan de leerling beter uit te leggen waar hij voor leert, wat de relevantie is. En ook werken aan de ATTITUDE; zorgen dat er iets over komt van ‘leren is leuk, leren is cool, leren is fun’. Niet alleen als een reclameboodschap maar ECHT. Dat betekent dat er grote waarde gehecht moet worden aan de verhalen-vertellende leraar. Zij/hij is de motor van de talent ontwikkeling van de leerling.
 
Wat zijn de doelen en waar moet het naar toe met het onderwijs? (BL)
Het is niet het hoofdonderwerp in het boek maar er wordt wel veel over gezegd. Er is een hoofdstuk dat de expliciete titel heeft ‘Tieners in opvoeding en onderwijs: aanbevelingen’ (hoofdstuk 23) en ‘Tienerbrein: laaghangend fruit voor het onderwijs’ (hoofdstuk 31) en het slothoofdstuk ‘De totale tiener’. Maar om het grote doel: ‘wat willen we met het onderwijs?’ nog nader te expliciteren het volgende: In de eerste plaats moet er een verschuiving komen van teaching naar learning. Het gaat om de ontwikkeling en ontplooiing van individuele mensen en hun persoonlijke groei. Die zal ervoor zorgen dat jongeren hun plek zullen vinden in de samenleving van 2020, 2030 en later. Dan kunnen ze met de-kennis-van-gisteren-en-vandaag een goede oplossing vinden voor de-problemen-en-uitdagingen-van-morgen. De taak van het onderwijs en van ouders is om kinderen en jeugdigen daarin te faciliteren.
 
Heb je een oordeel over de opvatting van de commissie Onderwijs2030 onder leiding van Paul Schnabel, die bijvoorbeeld geschiedenis als apart vak wil afschaffen? (BL)
Geschiedenis en verwante vakken moeten vooral níet worden afgeschaft. Wij staan op de schouders van onze ouders en voorouders. Geschiedenis leert ons over gebeurtenissen in het verleden die zorgen dat we kunnen reflecteren over gebeurtenissen van vandaag en dingen die in de toekomst kunnen gebeuren. Ze vertellen over normen en waarden en verschaffen identificatiebronnen, helpen om te ‘ver-beelden’ (zich een voorstelling te maken en daarmee te denken). De samenleving verandert wel, maar de mens is de constante: wij kunnen leren van wat mensen in het verleden hebben gedaan, hoe ze hebben geleefd, wat er met ze is gebeurd. Om dezelfde reden zijn verhalen en romans en toneelstukken zoals die van Shakespeare tijdloos. En moeten vooral op school gedoceerd blijven worden.
 
Wat moet er gebeuren om verbeteringen in ons onderwijs te realiseren en hoe ziet de rol van de overheid er uit? (VB)
 De overheid heeft een belangrijker rol door schoolbesturen te faciliteren. En de schoolbesturen moeten de leraren faciliteren, voorwaarden geven om hun werk goed te doen, zich meer te kunnen professionaliseren, meer tijd te hebben voor het primaire proces. Als voorbeeld de plannen om de hoeveelheid tijd die leraren voor de klas moeten staan te verminderen, waardoor ze meer tijd krijgen voor hun lessen voorbereiden, om hun leerlingen beter te begrijpen etc. Ook zou er meer samenhang gebracht moeten worden in de samenwerking tussen scholen/leraren en ouders. Beide staan nu soms tegenover elkaar; en soms is er weinig wederzijds vertrouwen. Toch moet het mogelijk zijn om als partners te gaan optreden en complementair te zijn. De overheid kan een rol spelen in het stimuleren van dit soort samenwerkingen, en evt in komende jaren ook innovatie-projecten in die richting supporten. Ook moeten zowel overheden als schoolbesturen/directies meer doen naar de INHOUD van het onderwijs en faciliteren dat er meer gedaan wordt aan de aspecten van ‘steun, sturing en inspiratie’ naar de leerling. De vormende functie, de academische functie en ook meer doen om te zorgen dat kennis, weten, nieuwsgierigheid in hoger aanzien komt te staan.

 
7. Over slaap, biopsychologie en hersenscanning

U schrijft: De rijping van de tiener is gebaat bij goede slaap en geen alcohol en drugs. Dat weet toch iedereen? (VB)
Als dat zo is, waarom wordt er dan zo gruwelijk veel gebruikt door jongeren? Waarom gaan er dan jongeren dood door alcohol en drugs? Het is een punt dat ‘weten dat iets niet goed is’ is vaak niks anders dan kunnen verbaliseren ‘dat mijn ouders dit niet goed vinden’. Dat is juist een prikkel voor veel tieners om het wel te doen.
Hoe voorkom je dat dan toch?
Door dit mechanisme uit te leggen; psychoeducatie en feedback.
Is een brein ooit uitgerijpt, uit-ontwikkeld? (VB)
Let op, er is een terminologisch onderscheid: rijping is iets anders dan ontwikkeling. De hersenen rijpen tot ongeveer 25 jaar; mogelijk zijn bepaalde ministructuren nog wel aan het rijpen tot het 30e maar dan is de rijping echt voltooid. De hersenontwikkeling blijft doorgaan tot zeer hoge leeftijd. Zo veranderen hersencellen zodanig dat de dendrietlengte toeneemt bij senioren. Maar de neuropsychologiche of psychologische ontwikkeling is wat anders. Die loopt het hele leven.
 
Hersenscanners, fMRI: Hoe moet je zo’n hersenplaatje met allerlei oplichtende gebieden nu precies opvatten? Als een foto? Ons brein staat toch nooit stil? (VB)
Eigenlijk is de vergelijking met een foto wel op zijn plaats: het is feitelijk een momentopname. En is dus een reductie van de werkelijkheid (sterke reductie; ook nog het resultaat van het middelen van vaak tientallen personen en nog meer mini-testjes op meerdere tijdsmomenten.
 
Hoe verklarend is fMRI-onderzoek? Of is het hoofdzakelijk beschrijvend? (VB)
Het hangt van de proefopzet af: het is vaak verklarend over een hersenmechanisme (bijvoorbeeld over de aard van betrokkenheid van hersenstructuren in relatie tot een cognitief proces. Het kan ook beschrijvend zijn.
 
Je boek geeft een heel genuanceerd beeld van de bijdrage van de hersenwetenschap. Binnen de pedagogiek en de psychologie is er veel discussie over de vraag of de grote hoeveelheid geld die gespendeerd wordt aan fundamenteel wetenschappelijk onderzoek op korte termijn wel voldoende oplevert voor de praktijk. Hoe kijk jij daar tegenaan? (BL)
Ik heb de indruk dat men het dan vooral heeft over hersenimaging, over het f-MRI-onderzoek. Dat kan fascinerende fundamentele ontdekkingen opleveren maar op korte termijn inderdaad niet veel voor de praktijk. Maar dergelijk onderzoek betreft slechts een van de ruim 40 hersenwetenschappen. Waar jijzelf destijds hebt gewaarschuwd voor de hersenhype had je gelijk als het ging om de toepassing van nieuwe inzichten uit imaging. Maar de hersenen en hun functioneren zijn zoveel rijker, er is zoveel kennis over de hersen- en neuropsychologische ontwikkeling die relevant is voor beter begrijpen van onze kinderen en adolescenten. Dat is ook waar mijn boek over gaat: overschat de hersenen niet, maar maak gebruik van bestaande kennis die wel relevant is voor de praktijk. Om het anders te zeggen: ‘in de grote archiefkast van de hersenwetenschap liggen heel veel ongebruikte dingen. Stof ze af en ga er met elkaar en vooral ook met de politiek over praten en vraag je af hoe je dat in ons onderwijs en in de opvoeding kunt implementeren’.

 
8. Over jongens-meisjes verschillen

Wat is het meest opvallende verschil in de ontwikkeling van jongens en meisjes? (VB)
Opvallendste verschil is dat ze volgens een ander tijdspad rijpen. Jongens lopen VOOR op meisjes in ondernemend zijn, motorische ontwikkeling, nieuwsgierigheid, ruimtelijk denken. Dus meisjes lopen voor in onderwerp A en jongens in B; vervelend voor jongens is dat – volgens mij – onze samenleving nog meer oog heeft voor A en daardoor impliciet meisjes bevoordeelt. Terwijl het voor de samenleving heel goed zou zijn als ook B tot zijn recht zou komen. Mijn kernpunt is dat zowel jongens als meisjes gestimuleerd en gefaciliteerd moeten worden: jongens in A en meisjes in B. En daarmee wordt hun beider talentontwikkeling optimaal gemaakt. Ook belangrijk punt is dat het de omgeving weer is die kan en moet ingrijpen in de ontwikkeling die vanuit zichzelf niet leidt tot die optimale talentontwikkeling.
 
Maar zijn er nou wel of niet biologisch bepaalde verschillen? (ME)
 Het brein van jongens rijpt gemiddeld genomen iets langzamer dan dat van meisjes. Dat zie je vooral als je kijkt naar de verschillen in taalvaardigheid, het vermogen om te plannen, om intenties van een ander in te schatten en om je te beheersen. Dat meisjes deze vaardigheden sneller ontwikkelen wil niet zeggen dat het jongensbrein op álle punten achterloopt bij het meisjesbrein. Jongens zijn bijvoorbeeld wat vlugger als het gaat om complexe motorische vaardigheden ofwel bewegingen waarbij je twee dingen tegelijk moet doen. Ze zijn doorgaans ook eerder goed in ruimtelijk denken en in het maken van complexe bewegingen en ze hebben vaak meer controle over hun ledematen.

Hoewel het brein zich in een ander tempo en in een andere volgorde ontwikkelt is het denkvermogen van jongens en meisjes nagenoeg hetzelfde. Ze zouden dus in principe dezelfde cognitieve prestaties moeten kunnen leveren op het moment dat de neuropsychologische ontwikkeling echt wel klaar is, dus rond het 23e tot 25e jaar. Maar het gekke is dat als je de beste mannelijke wiskundigen vergelijkt met de beste vrouwelijke wiskundigen, de mannen het toch beter doen.

 
U begint het hoofdstuk over jongens en meisjes met een cartoon. De jongens hangen op de bank met een spelcomputer, ze zeggen bijna niets. De meisjes zitten bij elkaar met hun telefoons in de aanslag en tetteren door elkaar heen over kleren, jongens, ouders. Is het niet wat dik aangezet? En wat zegt dit nu eigenlijk over het brein van jongens en meisjes?
Het is dik aangezet. Natuurlijk zijn er veel jongens die heel goed kunnen praten, en meisjes die niet met elkaar zitten te frutten. Toch is dit beeld wel congruent met de werkelijkheid (dus: gemiddeld). Wat ik ermee zeggen wil is dat jongens en meisjes anders nadenken en ook een ander interactiepatroon hebben. In de volwassenheid is dat nog wel aangescherpt, zie de hele discussie over het glazen plafond en de meer mannelijke of meer vrouwelijke manier van interactie in (besturen van) organisaties. Ik heb de cartoon erin om tot nadenken aan te zetten. En ik kom uiteindelijk op meerdere hoofdstukken terug op het feit dat we jongens en meisjes moeten leren interageren.
Of het wat zegt over het brein? Een beetje. Het zegt ook een heleboel over de manier waarop we met jongens en met meisjes omgaan. Ook op diverse plekken ga ik erop in omdat het zo giga belangrijk is: jongensbrein en meisjesbrein verschillen in hun basale programmering. Een overwegend op handelen en actie gericht programma bij jongens en een dat gericht is op interactie en taal bij vrouwen. Maar: ik maak er een punt van dat het uiteindelijk sociale beinvloeding is die bepaalt dat jongens als klassieke jongen en meisjes als klassiek meisje worden opgevoed (de hele discussie over roze en blauw en meisjes vs jongensspeelgoed en zo). Mijns inziens zijn die stereotypen aan te pakken door meer genderneutraal op te voeden. En beide seksen hebben daar baat bij!
 
Is het nodig om in het onderwijs meer rekening te houden met het verschil in ontwikkeling van het adolescentenbrein tussen jongens en meisjes?
Ja, maar dat heeft dan vooral ook betrekking op het feit dat sociale vooroordelen aangepakt moeten kunnen worden. Er is een biologisch programma voor jongens en voor meisjes. Maar het sociale en culturele programma maakt dat ‘af’. Mooie is dat dit een hoopvolle filosofie is. Mijns inziens zijn er enorm veel mogelijkheden om meisjes al op de basisschool ook te motiveren voor de klassieke ‘jongens’ onderwerpen en vice versa. Meisjes zouden veel meer gestimuleerd moeten worden voor ondernemend zijn, uitdagingen en zelfs risico’s nemen. Buiten hun comfort zone gaan. En jongens moeten meer begeleid worden om zich te ontwikkelen op gebied van zelfinzicht, zelfregulatie, gedragsplanning en inhibitie. Het is doodzonde dat er nu een sfeer is van ‘laat die jongens toch, het zijn jongens … ‘. Natuurlijk moet je ze in sommige opzichten laten, maar je moet ze ook de kans geven om zich te ontplooien en zich daarin te ontwikkelen. Daarin is inspiratie en sturing nodig. Die sturing zijn we een beetje vergeten in het onderwijs en neuropsychologisch is het belangrijk om die terug te brengen. Mits samen met steun en inspiratie.
 
Meisjes in het voordeel in het talige onderwijs?
Inderdaad. Ze lopen wat voor; en ook al hebben veel jongens evenveel woorden tot hun beschikking in hun ‘woordenschat’, de aard van die woorden verschilt tussen j en m. Meisjes zullen in vroege adolescentie meer relatiewoorden en emotiewoorden kennen. Jongens meer objectwoorden. De woorden die je kent zijn ook sterk gerelateerd aan hoe je ze verworven hebt. Bij jongensspel horen andere objecten en doelen en dus andere doelen dan bij meisjesspel. Vandaar ook dat ik ervoor pleit dat ook meisjes gestimuleerd kunnen worden voor iets avontuurlijker spel waarmee ze ook ruimtelijk leren denken; van belang voor wiskunde en rekenen. Jongens moeten meer in taal gestimuleerd worden en in verwoorden. En denken en redeneren, zoals ik bij punt 6 beschrijf (gebaseerd op hoofdstuk 14).
 
Hoe moet het onderwijs aangepast worden aan jongens?
Veel meer structuur. Meer feedback, meer ingaan op hun speelsheid en ondernemendheid en die ook gebruiken. Meer positieve reacties en niet alleen omdat ze zo lastig zijn. Dat ze voor een leraar lastig zijn dat zal wel kloppen, maar dat is iets anders dan dat ze echt in hun existentie lastig zijn. We moeten onze attitude veranderen. Niet meer denken over ‘die lastige jongens’, maar het als een uitdaging zien, zoals je van een ruwe diamant door polijsten iets moois kunt maken. Jongens willen weten, handelen en doen. Geef daar meer gelegenheid voor. Ik denk dat de hoeveelheid uren die onze kinderen in de schoolbanken zitten veel te groot is en hoop van harte dat dat in komende jaren gaat veranderen. Overigens zonder te beknibbelen op kennis, inzichten en ervaringen die ze moeten opdoen.
 
Hoe het brein van de jongere leert en hoezeer jongens misschien wel achterblijven in het huidige schoolsysteem, omdat zij nog meer moeite hebben met stilzitten en zich misschien ook iets trager ontwikkelen, hoe zit dat?
Dat trager ontwikkelen is eigenlijk dat ze een fase achterlopen in de ontwikkeling van zelfinzicht vergeleken met meisjes. Maar er is geheel niks tegen om jongens al op veel eerdere leeftijd meer daarin te trainen, om hun executieve functies te ontwikkelen. Ik heb de indruk dat er in het onderwijs wel eens wat tegenzin is tegen ‘training’. Waarom? Bij sport en muziek wordt ook getraind. En mijn vak, de neuropsychologie zet training in voor de revalidatie van mensen met een hersenstoornis. Dat moet bij kinderen en tieners ook kunnen lijkt me. Onderwijsprofessionals kunnen daar hun voordeel mee doen; het is een versterking van de pedagogische functie van het onderwijs.